Initiation à l’enquête sociologique

Introduction

QUELQUES PRÉJUGÉS COMMUNS
AUTOUR DE LA DÉMARCHE SOCIOLOGIQUE

Quand elle n'est pas regardée de haut par les philosophes, les intellectuels médiatiques et une partie des acteurs du champ politique, la sociologie fait plus communément l'objet d'une représentation vague et réductrice qui la ramène à un domaine d'études concernant « les classes sociales », « les groupes », ou bien encore les « problèmes de société » qu'encouragent à désigner et à comprendre comme tels les discours politico-journalistiques sur « les violences urbaines », « la violence à l'école », « l'insécurité », « l'exclusion », « les banlieues », « le problème de l'insertion des jeunes », « le malaise des enseignants ».

Du fait de la place importante qu'occupent les instituts de sondages dans les champs médiatique et politique depuis une trentaine d'années, la sociologie colle parfois à l'image d'une pratique de repérage statistique de l'opinion de l'homme de la rue [1] propre à alimenter les discours des spécialistes et des politologues sur les faits de société ou sur les tendances de l'opinion publique. Pour le quidam cultivé, la sociologie n'est pas très éloignée d'un essayisme intellectuel - autrement dit, d'un discours relatif parmi d'autres possibles -, d'une philosophie sociale et politique construisant des topos sur des entités et des désignations classiques comme l'État, le pouvoir, la politique, la démocratie, la société, la mondialisation. Portant sur le thème du « collectif », la sociologie serait alors synonyme de généralité, de quantification, de réification et ne pourrait prétendre à la compréhension de l'individu singulier [2] qui, étant du ressort de la psychologie ou de la philosophie, ne serait ni quantifiable ni réductible à une chose pour la contemplation positiviste.

L'image « grossière » de la sociologie semble aussi s'entretenir par l'absence d'une réglementation du titre de « sociologue » qui ouvre le terrain à des formes d'usurpation de cette identité professionnelle dans des espaces comme ceux du journalisme politique, des services de marketing, des ressources humaines en entreprises. Sans doute, la représentation [14] sommaire et confuse de cette discipline est-elle aussi à mettre au compte de ses divisions internes en champs de spécialités, de ses difficultés à se définir de manière précise et unanime chez ses représentants, de son balancement entre les disciplines littéraires et scientifiques [3]. Parce qu'elle se présente souvent sous la forme d'ouvrages, de « textes d'auteurs » édités et vendus pour un public qui s'étend au-delà des seuls sociologues « praticiens », la sociologie entretient des jugements de goût, des lectures sociales, des perceptions esthétiques et catégoriques parfois comparables à celles qui s'exprimeraient à l'égard des écrivains en littérature ou en philosophie :« J'aime bien X » ou « X, je déteste » [4].

La sociologie, comme d'autres disciplines universitaires, consacre à sa manière ses « auteurs canoniques », « ses écoles de pensée » dans l'exercice de son enseignement, de sa diffusion publique, et encourage par là même des préférences de genre, des formes de rejet dans le monde des lecteurs et des publics étudiants en particulier. Dans le cadre d'une recherche sociologique, nous avions montré combien l'intérêt ou la réticence à l'égard de la sociologie dans certains publics étudiants (étudiants sociologues, philosophes, travailleurs sociaux) était non seulement en rapport avec leurs héritages culturels, leurs caractéristiques sociales et scolaires, mais aussi en lien avec la manière dont cette discipline leur était enseignée dans les universités et les écoles de travail social [5].

Il est vrai qu'une certaine présentation pédagogique de la sociologie par l'évocation d'auteurs canonisés et jugés incontournables, comme Emile Durkheim et Pierre Bourdieu, peut parfois entretenir la représentation infondée d'une discipline « déshumanisante » par son recours à un appareillage conceptuel compliqué et par son usage fréquent de l'instrument statistique. Des étudiants, dépités ou peu convaincus par l'apport de cette discipline dans leur formation, peuvent déplorer que « la socio généralise », ou bien encore que « la socio catégorise trop les individus en les mettant dans des cases ».

La tendance à sous-estimer la réalité des rapports de classes dans notre société est également présente dans certains esprits. Pourtant, les recherches sociologiques rappelant l'évidence de cette réalité sont nombreuses et peuvent être utiles aux étudiants travailleurs sociaux soucieux d'interroger la portée de leurs pratiques professionnelles auprès des « publics en difficulté ». Citons, à titre indicatif, une étude sociologique qui conforte, parmi d'autres, notre propos : dans son enquête sur les assistantes sociales exerçant des missions de protection de l'enfance, Delphine Serre [6] nous montre bien que ces professionnelles instaurent souvent, mais inconsciemment, des relations assistantielles fondées sur des principes et des normes - notamment en matière familiale - caractéristiques de leur classe sociale d'appartenance (en l'occurrence, les classes moyennes). Les pratiques professionnelles [15] des assistantes sociales peuvent s'interpréter sociologiquement comme « une entreprise de normalisation qui vise à la fois une civilisation des moeurs et une démocratisation de la vie privée » où s'exprime la « bienveillance culturelle des groupes cultivés » à l'égard des classes populaires en difficulté. C'est dire que la problématique des rapports de classes reste toujours valide pour rendre compte des interactions sociales dans les différents champs de notre société (école, monde du travail, champ politique, etc.) et du travail social [7].

Pour dépasser les représentations communes de la sociologie, il convient de rappeler quelle est la réalité de sa démarche, de son mode de raisonnement pour appréhender et analyser le monde social.

La sociologie fait partie des sciences sociales ; ces dernières désignent l'ensemble des disciplines qui ont pour objet d'étude l'homme en société : histoire, démographie, sociologie, ethnologie, économie. Ces domaines disciplinaires font plus généralement partie de ce que l'on nomme aussi les sciences humaines. Une science sociale se définit par son objet et sa méthode, elle vise à dévoiler le sens, les logiques des comportements sociaux à partir d'une démarche d'enquête raisonnée.

Dans cet ouvrage d'initiation, nous ferons surtout référence aux apports méthodologiques de la sociologie [8] ; toutefois la démarche que nous présentons s'applique également aux autres disciplines des sciences sociales. Son élaboration est déterminée par l'objet d'étude et la question de départ qu'elle se donne.

L'ENQUÊTE SOCIOLOGIQUE :
UNE DÉMARCHE DÉMONSTRATIVE
ET MÉTHODOLOGIQUE

Dans le sens commun, le mot « enquêter » signifie le plus souvent « collecter des informations », « recueillir des témoignages ». On pense habituellement à une pratique de contrôle, de diagnostic (exemple : enquête administrative, policière, d'investigation journalistique, etc.). Les reporters font des enquêtes, les magazines en tout genre en font parfois auprès de leur lectorat. L'enquête sociologique doit être distinguée de la notion courante. Cette distinction est nécessaire car l'enquête en sciences sociales est une démarche scientifique, méthodologique qui consiste à s'interroger sur l'origine et le sens d'un fait social [9] particulier. Par exemple : comment devient-on infirmière ? Pourquoi les femmes s'investissent-elles [16] davantage dans les tâches domestiques que leur conjoint ? Pourquoi certaines conjointes d'agriculteurs travaillent sur l'exploitation alors que d'autres ont une activité salariée à l'extérieur ? Comment comprendre les inégalités sociales face à la réussite scolaire ? Quelles sont les fonctions sociales du langage en verlan chez les jeunes des classes populaires ? L'enquête en sciences sociales a pour but de mettre à jour les logiques sociales et les principes qui les déterminent.

De la nécessité d'une méthode

La démarche d'enquête en sociologie suppose la mise en œuvre :

• d'une réflexion théorique et hypothétique [10] nourrie par la lecture de travaux de recherche en sciences sociales et les rencontres « exploratoires » avec des acteurs sociaux ;
  
  
• d'une méthodologie de construction des outils de recueil de données (« guide d'entretien », « questionnaire d'enquête », « grille d'observation » constituent les outils de recueil de données les plus couramment utilisés) ;
  
  
• d'une méthodologie d'analyse des données recueillies (en vue de les décrire, de les comparer, de les interpréter et de vérifier les hypothèses de départ).
  
  

C'est pour cette raison qu'une enquête en sciences sociales doit être conduite avec une rigueur méthodologique soucieuse d'objectivité. Le philosophe Gaston Bachelard [11] (1884-1962) nous dit bien qu'en science, « le fait est conquis, construit et constaté » [12]. Pour simplifier, « le fait social », en tant qu'objet de réflexion et d'analyse, est :

• « conquis » contre la force des préjugés du sens commun ;
• « construit » par un cadre de pensée théorique, hypothétique ;
• « constaté » par une démarche de vérification (« la preuve » scientifique). Bachelard nous dit par ailleurs « qu'il n'ya de science que du caché ». Une enquête en sciences sociales doit se donner les moyens théoriques et méthodologiques de découvrir les logiques sociales, les régularités cachées derrière les conduites des individus [13].
  
  

On pourrait s'interroger sur la nécessité de mettre en place une méthodologie de recherche. En réalité, la démarche méthodologique est ce qui justifie le travail de recherche et lui garantit sa légitimité : elle lui donne une valeur scientifique dès lors que, pour exposer des hypothèses et développer un argumentaire démonstratif afin de soutenir une thèse (exemple d'hypothèse : l'intervention des aides à domicile auprès des personnes âgées influe sur le cadre de vie de ces dernières), on rend compte de la méthode (étapes et outils que nous avons mobilisés) pour arriver à ses fins, c'est-à-dire répondre à notre questionnement de départ. Expliciter la démarche, c'est justifier et légitimer la scientificité de son travail. Nous reviendrons sur ce point dans les chapitres suivants.

[17]

« Dévoiler » les logiques sociales

Pour comprendre les logiques sociales qui déterminent les faits observés, prenons l'exemple d'une enquête sociologique menée dans les années 1960 par l'équipe de recherche de Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin « Les catégories de l'entendement professoral » [14].

Il s'agit d'une enquête sociologique utilisant la méthode statistique pour définir les caractéristiques et le sens des appréciations professorales relatives aux performances scolaires d'élèves d'une école préparatoire parisienne (élèves en khâgne). Pour mener cette enquête, les sociologues ont analysé 154 fiches individuelles d'élèves appartenant à un ancien professeur de philosophie et dans lesquelles étaient mentionnés des notes, des appréciations professorales et des renseignements personnels : profession des parents, lieu d'habitation, etc. Les sociologues ont pu établir un lien statistique entre les origines sociales des étudiants et les appréciations professorales que ces premiers se voient attribuer par leur professeur.

De cette enquête, il ressort que les qualificatifs les plus élogieux sont plus souvent attribués aux étudiants issus des milieux socialement et culturellement favorisés. Les qualificatifs de « brillant », « subtil », « intelligent », « vigoureux », « fin », « ample », « vaste », « riche » sont, par exemple, davantage donnés aux enfants des classes supérieures. Tandis que les qualificatifs les plus désobligeants sont plutôt destinés aux étudiants issus des petites classes moyennes et populaires : « lourd », « ennuyeux », « servile », « insipide », « banal », « creux », « plat », « conventionnel », « superficiel », « simplet ». Ce travail a permis de vérifier l'hypothèse que les appréciations professorales tendent à être des jugements sociaux déniés (ce sont des jugements de classe, au sens de « classe sociale », qui ne sont pas conscients). Pour comprendre cela, il faut rappeler que les enseignants sont eux-mêmes des produits du système scolaire ; ils évaluent les élèves selon des critères qui les ont eux-mêmes sélectionnés autrefois comme dignes d'enseigner. Ils sont les représentants d'une culture scolaire et ils s'assurent de la conformité des élèves à cette culture.

Mais cette culture est inégalement acquise par les différentes classes sociales. Les enfants des classes dominantes (en particulier les professions libérales et intellectuelles) acquièrent une culture qui est très proche de celle enseignée à l'école. Cela est moins souvent le cas chez les enfants de milieux populaires. Sans que les enseignants et les étudiants ne le sachent vraiment, les appréciations professorales censées évaluer les qualités scolaires recourent à un vocabulaire d'évaluation des personnes et de leurs héritages culturels. La validité des hypothèses de l'enquête menée par l'équipe de Pierre Bourdieu est toujours vérifiable dans certains univers scolaires (dans les écoles préparatoires et les grandes écoles notamment). Le fait social observé et vérifié est donc celui-ci : les jugements scolaires sont des jugements sociaux déniés.

[18]

Dévoiler les logiques sociales derrière les comportements sociaux, derrière les discours, c'est ce que font les sociologues qui enquêtent dans des univers de travail comme les hôpitaux, les usines, les administrations pour comprendre les principes, les intérêts sociaux qui sous-tendent les rapports de travail, les rapports de pouvoir, les enjeux relationnels entre les différentes catégories de personnels. Cet exercice suppose, de la part de l'enquêteur, un effort de distanciation critique à l'égard du sens commun.

UN TRAVAIL DE RUPTURE
AVEC LES REPRÉSENTATIONS COMMUNES
DU MONDE SOCIAL

La plupart des gens pensent qu'il suffit d'un peu de bon sens pour comprendre le social, les rapports sociaux, « les faits de société » : l'échec scolaire, les inégalités de pouvoir, le chômage des jeunes, la crise du monde enseignant, la délinquance juvénile, la violence à l'école, l'illettrisme. Nous vivons plus ou moins dans l'illusion d'une familiarité avec le social. Nous avons tous quelque chose à en dire, nous avons tous des opinions à formuler à l'égard de ce qui peut être désigné comme un « problème social ». Pourtant, nous véhiculons plus ou moins des préjugés, des croyances, des représentations, parfois même des idées toutes faites que nous tenons pour vraies et justifiées, et donc légitimes. Or le projet de la recherche en sciences sociales est justement d'interroger ce qui apparaît comme évident.

Comment procède-t-on ? À cet égard, nous avons tous plus ou moins entendu parler de « rupture avec le sens commun » ! Que recouvre cette expression ? Elle exprime deux choses :

• tout d'abord, il faut se méfier des évidences, de l'immédiateté de la réalité sociale et des opinions communes ;
  
  
• ensuite, il faut s'interroger sur les idées, les explications que nous mobilisons pour nous exprimer sur un phénomène social. En effet, nous avons tous quelque chose à dire sur la délinquance juvénile par exemple, notamment pour l'expliquer... Mais encore faut-il s'entendre sur ce que recouvre cette notion, à quelle réalité elle renvoie (statistique ? qualitative ?).
  
  

La démarche de recherche en sciences sociales est donc tout d'abord une démarche de rupture avec le sens commun avant de tenter de comprendre les logiques du monde social. Une démarche de rupture non pour laisser entendre que les individus se trompent sur la vérité du monde social, mais une démarche de rupture rationnelle, méthodologique, pour atteindre un minimum d'objectivité. Il faut s'interroger sur l'origine des notions, des faits de société qui nous semblent en apparence évidents, mais qui sont, en réalité, le produit de tout un travail collectif, institutionnel, étatique, journalistique, médiatique de définition. Bref, « rompre avec le sens commun », c'est en définitive faire un travail de mise à distance avec nos représentations personnelles et collectives du monde social.

[19]

« PROBLÈMES SOCIAUX »,
PROBLÈMES SOCIOLOGIQUES [15]

Quand on envisage une enquête sociologique, il convient de se défaire de la manière dont on définit habituellement un problème social (on parle aussi de « question sociale »), « un fait de société » et de se défaire du vocabulaire commun et des représentations sociales communes.

Une distance s'impose à l'égard des définitions institutionnelles, étatiques et journalistiques en cours. Le problème social qui nous intéresse (la consommation de drogue chez les jeunes, les conditions de vie des SDF, le suicide chez les jeunes...) en tant qu'enquêteur n'est-il pas déjà investi, défini par toutes sortes d'acteurs (professionnels, institutionnels, politiques, administratifs, journalistiques, associatifs, syndicaux, etc.) qui coopèrent ou qui sont en concurrence les uns avec les autres pour la définition légitime dudit problème social ? Y a-t-il des intérêts sociaux, des luttes symboliques derrière notre sujet de recherche (la famille, les conditions de travail, par exemple, sont l'enjeu de rapports de force entre des acteurs associatifs, politiques qui entendent parler au nom de l'intérêt des familles, des salariés) ?

L'enquêteur se trouve ainsi devant des représentations sociales qui influencent, qui forcent à son insu sa manière de penser et de définir son objet de recherche : les violences urbaines, la délinquance des mineurs, l'échec scolaire, l'insertion des jeunes sans qualification, l'exclusion, les conduites addictives, la démission parentale. Il faut partir du constat que ces expressions, porteuses de représentations particulières du monde social, sont des constructions sociales : ce sont toutes sortes d'institutions, d'organismes, qui entreprennent de les définir comme telles par le biais de discours, de rapports de commissions, de textes officiels, de lois, de travaux d'experts, d'actions publiques...

C'est par l'effet de la consécration étatique que les problèmes sociaux apparaissent comme dignes d'attention et de solutions collectives. Définir un problème social, c'est aussi définir une réponse collective, une solution publique sous forme de réglementations, d'équipements (exemple : l'instauration des missions locales comme dispositifs de réponse au problème de l'insertion des jeunes en difficulté), de transferts économiques (les prestations familiales comme solution collective, étatique, répondant au problème de la famille).

[20]

Des catégories de pensée à déconstruire sociologiquement...
quelques exemples

« La famille »

Le sens commun se représente souvent la famille comme une unité autonome, privée, naturelle et transcendante aux individus. On peut dire que la famille existe à la fois dans l'objectivité — sous la forme de groupes constitués et institués par la magie performative du pouvoir symbolique [16] — et dans les subjectivités. Elle est une institution qui force l'évidence de son existence dans la conscience de chacun, et un espace à partir duquel s'opèrent des stratégies de conservation, de reproduction sociale [17]. Plus qu'un simple mot, la famille est une catégorie de construction - descriptive et prescriptive - du monde social. Elle est une institution qui a une histoire et que l'État a peu à peu codifiée et instituée comme un principe de vision et de division de la population [18]. La famille fait partie de nos instruments lexicaux ordinaires de construction du monde social (nommer une réalité par des mots — la famille, l'adolescence, l'exclusion, etc. — c'est construire cette réalité et la faire exister).

Mais il convient de bien rappeler que c'est l'État qui est souvent au fondement de l'élaboration de nos instruments de construction du monde social. La pensée d'État, avec toutes ses opérations de codification (juridique, réglementaire, administrative, scientifique) et de constitution, contribue à organiser nos structures mentales de perception, notamment celles des professionnels qui prennent en charge les problématiques familiales sur le terrain juridique, éducatif, social. Il arrive que nous nous conformions à une définition officielle, normalisée, de la famille sans réellement le savoir. Les magistrats, les travailleurs sociaux, les psychologues, dans leurs entreprises d'aide auprès des familles en difficultés, peuvent être des acteurs susceptibles de se référer, sans toujours en prendre bien conscience, à une pensée d'État qui définit leurs prises de position professionnelle, leurs perceptions de la famille légitime. On pourrait dire la même chose à propos, par exemple, de l'enfance ou de la délinquance des adolescents.

[21]

« L'insertion »

L'insertion fait partie de ces catégories de pensée étatique comme l'exclusion, qui se sont imposées dans les discours politiques, journalistiques, patronaux, syndicaux, économiques depuis le début des années 1970. Pour autant, l'idée d'insertion qui nous semble si évidente a une histoire. Elle apparaît pour la première fois dans des rapports de commissions pour le compte de l'État avant la crise économique de 1973, période d'amorce d'un chômage de masse qui s'installera durablement en France. « Les nouveaux pauvres » et « les jeunes », plus particulièrement, seront considérés comme les premières populations à problème du point de vue des pouvoirs publics. En 1981, le rapport de Bertrand Schwartz sur « L'insertion sociale et professionnelle des jeunes », remis au gouvernement socialiste de l'époque, annonce progressivement l'institutionnalisation de la problématique de l'insertion des jeunes avec la mise en place de nouveaux dispositifs, comme les missions locales, qui viseront à adapter les jeunes aux normes, aux contraintes du marché du travail par le biais d'actions individualisées (proposition de stage, suivi, etc.).

Jusqu'au milieu des années 1980, la priorité gouvernementale sera donnée à la formation et à l'adaptation du système scolaire face aux impératifs de la modernisation des entreprises ; on valorisera l'apprentissage et les formules de qualification par alternance. L'existence et le développement de tout un ensemble de dispositifs et d'actions publiques porteront les acteurs de l'insertion (des élus politiques aux agents de l'insertion à l'échelle des dispositifs territoriaux) à se focaliser sur des publics cibles, autrement dit des publics que l'on a définis, que l'on a construits : « chômeurs de longue durée », « jeunes non qualifiés ». En 1988, la loi sur le RMI marque une volonté gouvernementale de « lutte contre l'exclusion » par la mise en place d'une nouvelle prestation sociale pour des populations durablement privées d'emploi. Dans ce contexte, l'exclusion, le chômage seront davantage perçus par les acteurs politiques et patronaux comme un problème « d'employabilité » des individus et non seulement comme une problématique de formation professionnelle.

Jusqu'aux années 2000, des nouvelles formes contractualisées de mise au travail seront instaurées par l'État, sous les gouvernements de droite et de gauche : contrats emplois solidarité, contrats emplois consolidés, contrats emplois jeunes, sans oublier les tentatives gouvernementales échouées comme le contrat d'insertion professionnelle (1994), le contrat première embauche (le CPE, 2006). Les collectivités territoriales participent, pour leur part, à la prise en charge des problèmes d'insertion à travers des dispositifs encadrés par des animateurs locaux d'insertion, parmi ceux proposés dans le cadre de la politique de la ville depuis les années 1980. On peut constater une profusion inflationniste d'actions publiques qui, pendant près de trente ans, se sont attachées à répondre au problème de l'insertion des jeunes, à promouvoir des actions collectives, partenariales à l'échelle locale (missions locales, services sociaux, ateliers d'insertion, police). Plus qu'une problématique sociale étatisée, l'insertion constitue un véritable champ d'acteurs et de dispositifs qui a permis aussi, faut-il le préciser, « d'insérer les inséreurs » [19].

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Plus fondamentalement, on pourrait se demander, comme Gérard Mauger (2001), si les diverses réponses étatiques apportées au problème de l'insertion, de l'exclusion n'ont pas contribué à ouvrir la voie - via l'inflation des contrats aidés et des dispositifs inventés depuis les années 1970 en la matière - à une entreprise institutionnalisée de flexibilisation et d'individualisation de l'accès au monde du travail, en faisant du demandeur d'emploi l'entrepreneur de son destin, le bâtisseur personnel de son employabilité. « Parcours individualisés de formation », « parcours d'emploi », « projet d'action personnalisé », « bilan de compétence », « évaluation » constituent autant d'expressions dominantes en cours qui instaurent l'idée que l'accès à l'emploi et au lien social est une affaire individuelle, personnelle dont il faut rendre compte à la société pour justifier d'exister socialement.

« Loin d'entrevoir l'absence d'emploi comme une communauté de destin ancrée dans une question sociale trouvant sa source dans des mécanismes macrosociologiques et macroéconomiques, les politiques d'insertion l'ont réduite à une affaire individuelle qui trouve sa source dans des "déficits" professionnels, relationnels » des personnes concernées (Serge Ebersold, 2004) [20].

Un problème social nous semble évident parce qu'il est bien souvent assimilé à une population à problèmes que l'on identifie immédiatement : « les handicapés », « les chômeurs », « les jeunes sans qualification », « les personnes âgées », « les exclus », etc. Il est d'ailleurs très important de s'interroger sur les ressources lexicales, sur les catégorisations administratives, journalistiques que l'on utilise communément pour désigner les populations en bas de l'échelle sociale : les SDF, les exclus, les pauvres, les clochards, les sans-abri, les illettrés, les jeunes sous-qualifiés, les jeunes de banlieue, les RMIstes (comment appellera-t-on les bénéficiaires du RSA ?), les populations défavorisées, le quart-monde, les prostituées, les demandeurs d'emploi, les délinquants, les inadaptés sociaux, les immigrés, les familles endettées, les usagers des services sociaux. Il convient de connaître la genèse de ces catégorisations pour ne pas se laisser imprégner en tant qu'enquêteur par des représentations sociales qui orientent une manière, variable suivant l'époque, de comprendre les populations à problèmes.

Un problème social n'est pas un problème sociologique. Quand on parle du problème de la drogue, de la délinquance des mineurs, de l'exclusion, ce ne sont pas là des problèmes sociologiques, mais des problèmes sociaux dont certains acteurs de la société ont pensé qu'ils nécessitaient une action publique à un moment donné de notre histoire collective (ce qui apparaît comme un problème social varie selon les époques et les sociétés).

Construire un objet sociologique ne consiste pas à enregistrer, à commenter la réalité sociale comme elle se donne à voir, comme donnent à la voir les journalistes, les hommes politiques, les représentants des pouvoirs publics administratifs, etc.

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Construire un objet sociologique, c'est aller derrière les apparences des discours et de la réalité sociale. Comprendre ce qui se passe derrière le problème de l'échec scolaire, ce n'est pas se contenter de ce que disent les acteurs sociaux préoccupés par cette question (enseignants, familles, institutions, associations). On peut, par exemple, chercher à savoir pourquoi l'échec scolaire est devenu un problème social depuis la scolarisation généralisée de la population en France, comment sont composés les publics scolaires, et en particulier ceux qui sont en échec (d'où proviennent-ils ? Quel est leur milieu social d'origine ? Comment réceptionnent-ils, intériorisent-ils la culture scolaire ?) et comment fonctionnent la communication pédagogique et la transmission des savoirs. On constate ainsi, par exemple, que l'école tend à favoriser la réussite scolaire des élèves des milieux culturellement avantagés et contribue, par là même, à produire des populations en échec scolaire.

Cela étant dit, un fait social susceptible d'intéresser le sociologue n'est pas toujours un problème social au sens où nous l'évoquions précédemment ; le sociologue, certes, s'il attache une attention particulière aux problèmes posés à une société donnée peut, par ailleurs, s'intéresser aux modes de vie de la haute bourgeoisie parisienne, au travail agricole, aux pratiques de lecture chez les personnes âgées, aux usages sociaux de la photographie, etc. Pourtant, là aussi, il importe de s'interroger sur les catégories mobilisées : que recouvre la catégorie « haute bourgeoisie » ou la catégorie professionnelle « agriculteur » ? La catégorie « personne âgée » est-elle légitime ? [21].

Cette variété de faits sociaux nous permet de rappeler que la sociologie est plurielle et constituée de différents champs de spécialisation : sociologie des conditions de vie, de l'art, de l'éducation, urbaine, rurale, politique, de la littérature, de l'alimentation, du travail, des organisations, etc. Chaque champ spécialisé repose sur des enjeux théoriques de définition de l'objet d'étude. Par exemple, le champ de la sociologie de l'alimentation étudie les comportements alimentaires et leurs évolutions. Pour autant, il existe deux approches distinctes dans la définition de l'objet d'étude : l'une privilégie les grandes tendances et met en avant l'émergence d'un modèle type du « mangeur moderne » (cette approche s'inscrit dans le paradigme de l'individualisation des pratiques sociales) et l'autre privilégie au contraire la diversité des pratiques sociales de consommation alimentaire, en insistant davantage sur le maintien des structures sociales dans les façons de manger et notamment les différenciations sociales face à l'alimentation (cette approche s'inscrit plutôt dans le paradigme de la différenciation sociale).

L'enquêteur débutant qui envisage une étude sur la socialisation scolaire des élèves dans une école primaire d'une banlieue populaire doit s'imposer l'effort de parcourir la littérature de recherche dans le champ de la sociologie de l'éducation, dans celui de la sociologie des classes populaires, sans oublier aussi le regard de l'histoire sur l'évolution du système scolaire en France. Bien entendu, il est difficile d'embrasser l'ensemble de la littérature propre à un champ de recherche. Il faut faire un tri en fonction de l'objet d'étude et du questionnement général.

[24]

Terminologie de base

Avant de poursuivre, il est nécessaire de connaître le vocabulaire de base permettant de comprendre et de s'approprier la démarche d'enquête en sciences sociales. Retenez les définitions minimales suivantes :

• Théorie. Système de pensée raisonnée, organisé par un ensemble de concepts, prenant pour objet un fait donné qu'il s'agit d'expliquer.

• Paradigme. Modèle de compréhension théorique du monde social. Par exemple, voir l'opposition entre paradigme de l'individualisation des pratiques sociales et paradigme de la différenciation sociale dans le champ de la sociologie de l'alimentation évoqué plus haut.

• Concept. Représentation théorique de la réalité ; c'est un outil, un instrument pour comprendre le monde social. Exemples de concepts en sciences sociales : « genre », violence symbolique », « relation de pouvoir », « stratégies de reproduction familiale », « classe sociale », « trajectoire sociale », etc.

• Problématique. Réflexion qui soulève les enjeux théoriques et conceptuels d'un sujet de recherche en vue de proposer des hypothèses de réponse. La problématique prend la forme d'une réflexion interrogative.

• Hypothèse. Supposition explicative anticipée d'un fait social. Elle propose un lien de causalité entre un fait et un autre. Exemple d'hypothèse : « L'exclusion sociale des jeunes de milieux populaires est un facteur de conduites violentes. » Dans le cas présent, les deux faits mis en rapport sont « l'exclusion sociale » et les « conduites violentes ».

• Méthodologie. Au sens large, désigne l'ensemble des procédures théoriques et techniques en vue de produire et d'organiser une enquête de son stade préparatoire à sa phase finale.

• Technique d'enquête. Moyen, outil particulier au service de l'enquêteur pour collecter des données d'enquête (l'entretien, l'observation, le questionnaire d'enquête statistique, etc.). La technique d'enquête n'est qu'un aspect de la méthodologie de recherche en sciences sociales. Il ne faut donc pas confondre technique et méthode.